改革课堂教学与课堂教学评价改革 ------“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之三
华东师范大学基础教育改革与发展研究所 叶 澜 吴亚萍
[摘要] 全文以“新基础教育”处理改革课堂教学与课堂教学评价改革的理论思考和实践探索为基础，对两者的关系作了理论探讨，并分析介绍“新基础教育”课堂教学评价体系的形成过程和评价改革的个性。
关键词 “新基础教育” 课堂教学改革 评价改革 目标评价 过程评价
一、关于“两类”改革关系的思考
如何评价课堂教学改革，是“新基础教育”自探索性阶段就遇到的尖锐问题。称其“尖锐”，是因为它象“栏路虎”一样，使教师不敢走近改革，他们顾虑重重：实验使学生成绩下降影响升学怎么办？学生积极性高纪律差了班级评比得不到红旗怎么办？其他评课人员（指未参与实验的）持另一套标准，教学大奖赛上不去、职称评不上怎么办？面对这些关系到学校声誉等级、社会认同、经济效益、个人晋升等一大堆可能出现的实际问题，作为课题研究人员的我们确实无法直接解决。
其实，这是所有教育、教学改革都会面临的问题：改革与已有评价体系的矛盾；参与改革的实践者与改革之外具有评价权的评价者之间的矛盾。前者属评价改革的标准问题，后者是改革应由谁来评价的问题，它直指改革进程中的评价改革。为此，有人认为，“评价改革”应该走在“学校改革”前面。这也是我们经常能在实践工作者那里听到的一种说法：“考试制度不改革，素质教育无法开展”。循着这条思路，这些年来确实有不少研究试图形成一套新的评价素质教育的标准与测试方法。但一到实践中去，一些教师却反映：这样做比“应试教育”要考的东西和花样还要多，故被嬉称为“素质教育应试化”。这不是解决问题的根本办法。企图走一条通过“终点”改革指挥“起点”改革的路，它至少是对教育改革复杂性缺乏足够认识的产物。
“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略，打破了“两类改革孰先孰后”式问题的思维定势，改变了评价者在改革之外，评价过程外在于改革过程的传统，使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成，把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果，不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。
上述策略的形成，首先是基于“新基础教育”课堂教学改革的实际开展。作为该项研究的改革实践的初始时期，我们首先着力于对现状的批判性反思，形成指导改革实践的理念和理论假设，提出对改革实践的原则性要求等。这些理念、理论假设、原则要求，虽能体现“新基础教育”课堂教学改革的质的指向性和规定性，但不可能是具体的能够作定量判断的评价指标体系。当时我们清楚的是传统课堂教学的弊病和危害，不清楚的是反映新质的课堂教学的具体步骤过程极其内在结构，更不清楚的是在这一课堂教学范式的变化中，会产生什么矛盾、问题和新的需要。这一切都只能在坚持改革方向和原则的具体改革实践中，经过一节节课的持续实践、观察、反思、评析、讨论、不断总结和提升，才能展现出来、丰富和清晰起来。体现新质的课堂教学的理性形态的形成，是教学改革实践和评价改革实践交互作用、长期积累的产物。然而，这两类实践具有共同的价值、理论导向和支撑，都面临着改革任务，都缺乏新的实践经验与形态的积累，因此它们的形成只能统一在改革过程中，而不是在改革过程外。
这一改革策略的形成，也是对现实中支配着我们行为的评价观与实践形态反思的产物。一提起正规的评价，人们马上产生的联想是：一套评价指标体系，它由评价专家或具有评价资格的人制定，犹如一把丈量对象的尺，具有通用性和客观性；一套测评方法，它的制定有科学依据，使用要遵循操作规范；一个专门的过程，由专人负责，评价主体与行为主体关系越远，就越具有公正性。总之，评价追求的是客观、科学、公正，力求定量化，力除来自行为主体的主观性。在教育学科中，评价、测量与测验也被圈内人士视为最需学习者有数学基础，最强调“技术”、“工具”、“测量”、“统计”等富有自然科学色彩的学科基础。正是在这种科学化理念的影响下，使教学过程与评价过程出现了“双重脱离”，评价主体与教学主体的脱离，评价过程与教学过程的脱离。评价过程成了由非教学人员对已经进行过的教学过程的结果之测量和判断，而不是直接指向教学过程本身。
在此，特别需要深入辨析的是：
关于“形成性评价”是否指向“过程”本身的问题。众所周知，我国教育评价理论主要是从西方引进的。被称为评价之父的泰勒（R·W·Tyler）提出“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的过程。但是，鉴于教育目标实质上是指人们发生的变化。也就是说，所要达到的目标，是指望在学生行为模式中产生某种所期望的变化，因此，评价是一种确定行为发生实际变化的程度的过程”。在这一经典性的定义和解释后，1967年同为美国评价研究专家的斯克里文（M·Scriven）作出了“总结性评价”与“形成性评价”的区分，引起了教育评价界的广泛关注和认同，成为评价理论的重要发展。然而，正如斯克里文自己坚持认为的那样：“在形成性与总结性评价之间没有基本逻辑和方法论上的差别。两者都是为了检验某个实体的价值的。只有按不同时机、评价的听取人，以及使用评价结果的方法，才能区别在什么情况下评价是形成性的，或是总结性的。”具体地说，形成性评价与总结性评价的区别，首先在评价的目的与作用上，前者意在对正在进行的课程作出效果反馈，并根据反馈不断作出修改，后者则意在作出课程总体的效果评价，以比较确定不同课程的优劣。正是目的、作用的导向，带来了评价插入时间的差别，前者在课程进行之中插入，是对课程局部教学效果的测试；后者则在课程结束之后进行，是对总体课程效果的测试。至于在检测什么的问题上，遵循的依然是泰勒的规定，主要是测量学生经过学习以后发生的变化，是直接指向教学效果的评价，而非指向教学过程本身的评价。为此，斯克里文还专门就评价研究与过程研究作了区分，其中包括形成性评价与过程研究的区别。除形成性评价以外，西方评价研究中还有“发展性评价”、“启发性评价”等许多不同于泰勒模式的新的评价理论和评价方式。这些研究对我们了解评价的价值、广泛的应用领域、以及细致的技术设计、丰富的测评工具等有很多启发。但它们之间的区别，主要是在评价自身的价值取向、评价指标的参照系、评价效果或需要采集信息、服务对象的具体指向和分类上，而具体评价的内容还是指向结果状态，而不是过程本身。显然，这与西方教育评价的理论与实践，缘起于教育测验测量，并应政府、纳税人对教育投入效益的关注和依此作出各种决策性选择的需要而生相关，更与西方文化中深厚的科学主义、实证原则、功利倾向的传统一脉相承。
可能是囿于视野，至今我们还没有找到能直接指导或用于“新基础教育”课堂教学改革评价的方式。因为我们的目的，不只是评定结果（无论是阶段的还是终结的），也不只是对事实的认识和解释，而是旨在通过评价，发现改革过程的问题、经验和教师达到的不同水平，形成新的课堂教学过程结构的抽象；我们的目的还不只是停留在过程认识的形成和完善，而且还想通过评价促进教师的自我反思和我们自身对研究的反思。这是一种研究者、实践者与评价者合一式的评价，是一种面对改革着的实践十分综合和复杂的评价。它需要形成的不只是一种评价工具，而是一系列服务于上述目标实现的评价系统，它只能靠我们在改革的过程中逐渐探索和创造。
二、“新基础教育”课堂教学改革的评价系统
新基础教育课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段，第一阶段以诊断性评价与常规性评价为主要构成；第二阶段以原则性评价与比较性评价为主要构成；第三阶段以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。在分别阐述三个阶段的评价方式前，有必要先从总体上说明五点：第一，三个阶段反映了新基础教育课堂教学改革实际走过的路程，每一阶段采取的评价方式都与改革所处的状态及面临的直接任务相关，也与教师的心态、对改革的体验程度和实现改革的能力相关。第二，三个阶段不同评价方式之间的关系并非是接替取代式关系，而是“层级提升式”关系。进入到后一层级并不意味着前一层级的消失，而是化作后者的基础，以日常化的方式发生作用。第三，三个阶段评价主体由多元构成、基本一致的体现自评与他评的结合，但多元主体中各类成员在不同评价和不同阶段所起的作用和地位却有变化，它反映了评价主体自身的发展和评价目的的变化。第四，评价主要采用观察、记录、讨论，自评报告等不需要高技术含量的手段，也辅之以少量定量采集信息和评价的手段，这些测量也是在大量观察、评析、研究的基础上逐渐形成的，它体现了“新基础教育”的价值追求。第五，三个阶段的划分和评价主结构的提出，并不是我们在开始试验时就作出的评价设计，它是我们研究进行到一定阶段后作出的总结、概括。作出这一概括，一方面为了说明直面课堂教学改革过程的教学评价本身需要且可能进行改革，一方面也是为了提升本研究评价改革的意识和能力，有利于今后进一步推进改革实践。
要对上述过程和“新基础教育”评价改革的“个性”有更为清晰的认识，尚须作分阶段的简要阐述。
第一阶段：以诊断性评价与常规性评价为主要构成。这是每一所初入“新基础教育”研究的学校必经的一个阶段。其持续时间的长短与教师的原有水平、心态的开放程度、理解、接受改革、自我更新的意识与行为能力相关；也与学校领导作为教学改革支持系统的支持力度、深入程度和能否坚持改革实践等一系列因素相关。因此，不同学校、不同教师所需要的时间长短不一，但都需要经过这样一个阶段则是共同的。
诊断性评价主要包括研究人员随堂听实验教师课、课后教师作自评、研究人员与教师讨论并作出评价三个步骤，旨在通过评价使研究人员了解课堂教学状态，包括实验教师教学的基础性专业能力、教学个性与风格；师生在课堂上呈现的基本沟通方式和相互关系性质；课的基本过程与结构等。研究人员需透过课堂现象和教师的教学行为，对教师指导教学的内在观念，主要优势和从改革角度看存在的主要问题作出诊断性评价，并提出富有针对性的改革建议。课题组把此过程通俗地称为“号脉”，既“号”课堂教学状态之“脉”，又“号”实验教师个体之“脉”；既“号”教师已经形成的教学特征之“脉”，又“号”他对教学改革理论的理解和有意识作出改变程度之“脉”。对于教师而言，诊断性评价最主要的价值在于提升对教师自我反思的意识和能力，使“教学自我”的形象清晰化，并发现传统教学观念在自己教学行为中的表现，体验新教学理念如何才能转化为自己教学实践，以及自我改变后可能呈现的新实践状态等。这是教师实现自我更新的重要前提。在这个过程中，研究人员在与教师的沟通中，还努力寻找改变教师观点、行为的具体可能途径，研究新理论的实践形态。
为了使“号脉”有效，我们特别强调以下四点：
1、实验教师“上”反映自己教学常态的真实的“课”（简称为“家常课”），而不是上所谓的“公开课”。要做到这一点，重要的是解除教师因他人听课而产生的紧张心理和得失计较。为此，我们向教师反复说明：研究人员与教师的关系是合作伙伴，是“自己人”。听课是为了相互了解，为了学生的发展和进一步开展教学改革研究，提升教学质量，不是为评先进、评职称、选教学能手。
2、实验教师自评要谈真实想法，分析原因，并说出自己在课上哪些方面是按“新基础教育”的教学观作出的有意识改变，自我感觉这样做的效果如何，有什么困惑等。因为自评是交流的开始，只有坦诚的自评，才能使自评有助于自我反思能力的提高。切忌把自评弄成简单地再重述一遍教案，然后谦虚地说，请专家指导。一开始教师往往做不到或不习惯、不知道怎样做到这一要求。研究人员通过补充提具体问题的方法，帮助教师加强和逐渐形成自评的一般思路。
3、研究人员应具有审视课堂教学的能力并诚恳发表自己的意见，尤其要着力于发现“问题”，分析教师课堂教学行为背后隐藏的观念。而不是以往评课中常见的那样：多讲优点，少讲问题，具体肯定，抽象否定，客客气气，皆大欢喜。研究人员还应提出建设性的改革意见。使教师感到有启发，有帮助。我们把这一过程简称为“捉虫”与“喔”效应。与此相应，实验教师可以进一步说明自己的想法，发表不同意见，相互之间展开讨论，使大家逐渐形成共识。但教师首先要有开放心态和科研意识。一节课有问题是正常的，只要是真实的就一定会有缺憾，科研自发现问题始，发现问题就是发现发展空间。这些是我们在初期与教师沟通时经常使用的话语。
4、学校领导和其它参与听课人员，则要从研究课堂教学转型的角度来看这一评价过程，而不是把研究人员的评课意见当作对教师的业务能力的鉴定意见，从而造成先行的实验教师“问题多”的错觉，甚至影响他们的评级等实际利益，直接产生参与改革的人“吃亏”的消极后果。课题组还建议领导出台支持改革的政策，让教师敢于去剖析自己，改变自己，即使在过程中出现偏差也不被简单斥责。显然，上述要求的“诊断性评价”与通常采用的“诊断性”评价有很大的差别，因此有一个艰苦的开始。这种“艰苦”，不只体现在改变教师教学观念和教学行为上，还突出地表现在要改变已经形成的上“公开课”和“评公开课”的特殊文化的困难上。我们深感现实中的评价改革，光靠评价观念和技术的改造是不够的，它必须伴随着旧文化改造和科研新文化的创造，着力于改革者对改革的健康心态形成和自我发展需求的提升。评价改革的实践，需要科学、文化、社会和精神的综合投入，内含着人文因素。正是在这样的过程中，“新基础教育”研究群体逐渐形成了坦诚直言、追求发展的科研文化。正是这一文化暖流帮助实验打破坚冰，开辟出自己的航路。
在第一阶段中，我们采用“常规评价”作为外评的主要方式，包括学校内举行的阶段测验，期中考试、期末考试以及由区举行的统测等（有些区甚至还有 “飞行统测”等突然袭击式的抽测，在现实中实验班也不能幸免），主要指向学生学业成绩的测评。对这些被不少人视作“应试教育”祸根的“考试”，我们没有采取简单地申请“豁免权”的做法，这主要是基于以下思考：首先，在现实中进行的教育改革，不可能回避考试问题。一项教育改革如果是以学生最后考试不能成功为代价，那么，这个改革就可能因得不到家长、社会的认同而生存不下去。我们对实验班学生成绩的要求是发展性的，即和本班初试时测得的成绩相比，处于逐渐上升状态，且大部分学生成绩要有进步。但不是指每一次，而是指长期的、总的发展趋势。教师对每次测验中学生暴露的基础知识和基本技能方面的问题，要认真对待，作细致分析和及时补救。因为本研究在九年基础教育阶段进行，基础知识与基本技能依然是本阶段不可忽视的要求。不应盲目无视或简单否定。何况，在当前我国教育改革的大气候中，常规测评本身也在不断向有利于改革的方向发展。第二，常规测评本身是一个可与非实验班进行比较的指标，不可能受到实验人员的影响，相对满足评价客观性的要求。再次，坚持参与常规测评，也是基于我们对本实验的课堂教学过程改革，具有能达到并超越常规性结果评价要求的理性分析，并已有小规模研究测试效应的事实支撑。
在两种评价的结合上，我们把重点放在诊断性评价的改革上。因为这是直接指向课堂教学过程改革，以促进过程改革和教师发展为宗旨的评价，它成为实现改革过程的方法与内在组成。这种新的评价品质是“新基础教育”教学改革研究之追求。第一阶段中两种评价的结合，是指向过程和指向结果、自评与他评、内评与外评的结合。
第二阶段：以原则性评价与比较性评价为主要构成。通过第一阶段的研究，使我们积累了为实现课堂教学实践由“旧”向“新”的转化，实验教师需要改变什么教学观念和行为的大量信息。通过对这些信息的筛选、聚类、抽象、建构，我们形成了“新基础教育”课堂教学过程区别于传统教学的一些基本原则和要求，从而有可能以此为标准评价实验教师的课，即进入“原则性评价”。
由此可见，这些“原则”不是从教学论书中找来的。它体现了“新基础教育”课堂教学追求的“新质”，同时对改革实践具有针对性、建设性和指导性。“原则性评价”旨在促进教师对内含新质的实践形态的理解、追求与创造，它比“诊断性评价”更强调“新质”的创建任务。对于研究人员而言，运用这一评价的过程，尤其着重于发现教师在课堂上贯彻这些基本原则与要求时，所创造的经验和发生的问题；在听课评课的实践中，注意体现上述原则的具体形态和方法，通过评课，积极利用这些资源，使教师的创造得到传播和发扬，同时为形成体现新原则，且具体的可作定量分析的评价指标体系作积累。原则性评价采用了以定性为主，定量为辅的方法，为此我们设计了两份“听课记录表”，一份记录课堂教学过程的空间分布和活动形态变换状态，一份记录时间分配、过程行进及其内容的状态（包括每一活动所用时间、师生活动过程实录、记录者过程评点及总评点等几大栏目），在必要的时候还辅之以全程录象。原则性评价的进行过程与诊断性评价基本相同。教师在这一阶段的自评水平明显提高，建设性的内容明显增加，并开始有了课堂生活创造的欢乐体验。在一定意义上，这一阶段是“新基础教育”课堂教学新形态的重要创建期。
在保留前一阶段“常规性评价”的同时，第二阶段加强了“比较性评价”。比较除本实验班自身的纵向发展比较外，新增了实验班与非实验班的比较。第二种比较除了以常规性测评为依据以外，还有对实验新增因子效果作专项测评的对照比较。此外，比较评价还采用了问卷、调查、个别访谈、座谈会和请家长来校听课等方式，采集家长对子女变化发展的评价信息。实验学校之间的相互听课、评价，课题组外的专家听课、评价等，也是新增的他评方式。与常规性评价相比，比较性评价增加了“横向”比和对“新质”的比，并在他评方面也开始直接指向教学过程。之所以在常规评价阶段把评价局限于结果，不开放过程，主要是因为在开始阶段，过程改革才起步，教学中传统的痕迹还很重，新的质未明显形成，在“破”时还出现因新秩序、新逻辑尚未建成的“混乱”。在这种情况下，若对外界开放过程评价，会造成教师过渡的精神压力、思想混乱和外界对“新基础教育”的误解。当进入新质逐渐增强，教师对改革的认识、行为与体验都有较大提高的第二阶段后，过程向他评的开放就不仅有可能，而且有必要。
第三阶段；以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。这一阶段的评价改革主要实现了三个发展。
第一，与原则性评价相比，“全程整体性评价”不仅使原则性要求相对具体和指标化，而且通过制定“新基础教育”课堂教学评价指标体系的方式，反映了课堂教学改革的全程性和内在关联性。所谓“全程性”是指指标包括了教学设计、教学过程和教学反思三个阶段，所谓关联性，不仅指全程三个大阶段之间，而且指每个阶段的“项目”与“项目”之间，“指标”与“指标”之间存有内在关联性。如在附录3《“新基础教育”课堂教学实践评价表》中“开放式导入”，是学生能否启动、教学过程能否生成资源的条件；而教师“回应反馈”的质量，不仅对学生“资源生成”的丰富性、质量有重要影响，而且是能否出现“过程生成”的重要条件。这份评价表在相当程度上刻划出了“新基础教育”课堂教学过程改革的关节点及其内在关联，教学过程交互生成的基本线路，体现了该改革主张结构灵活开放、过程有效互动和动态创生的基本立场。此外内在关联性还体现在课内与课外、课与课之间、知识积累与运用、新知形成和建构等方面。总之“关联”是基于教学过程的内在多层联系的关联，不是外加的、简单化的关联。正因为如此，该指标体系和方法论上不同于以往经常能看到的评课表上的指标，在这些表中，通常是列出与教学过程相关的若干方面，如教学目标、内容、方法、技术手段、学生积极性等等。尽管每一张表的具体指标会不同，但指标间缺乏明显的内容关联性，反映出的思想方法基本上属分析的、平面的和无机的。
第二，“指标体系”的制定和运用，实现了直接指向教学过程改革的评价在定性、定量和定级分析三结合的可能。从“表”中可见，“项目”反映了“定性”要求；每项“指标”中所列①②③项，意在测量的不是同一项目的不同方面，而是测量改革达到的层级差异；给每个指标赋予的不同分值，则是定量判定的反映。正因为关注了上述三方面的结合，该评价指标既能记录和判断每一个教师在某一阶段具体教学过程状态中表现出的相对综合和全面的状态，也可对过程中每一阶段呈现的状态、水平作出分析性的判断，有助于教师既看到自己的总体发展状态，又能发现具体的问题所在。与一、二阶段相同，第三阶段上述两点评价改革发展的实现，也是大量实践改革的推进、对经验与问题作出分析、综合与抽象的产物。正因为如此，这一“指标体系”在“新基础教育”研究进行中期评估试用时，得到了广大实验教师的认同。他们反映“指标体系”体现了“新基础教育”改革的要求与创造，具有相当强的针对性和指导性，并有助于“新基础教育”课堂教学改革的自觉推进与教学质量的整体提升，也正因为如此，这一“指标体系”不同于现有许多不同的评课标准，具有鲜明的原创性和“新基础教育”的个性。
第三，阶段系统性评价是自评与他评、过程与效果相结合的一种评价，它的主要特征是既指向教师个体，又指向学校群体的阶段性多层评价，以中期评价的方式集中进行，且在有关改革成效方面，作实验学校之间的发展系数与达标水平的比较。在他评的主体方面，凡区域性推进“新基础教育”的地区，我们请区督导一起参加，因而提升了这一评价的客观性和区域内的权威性。在自评方面，我们要求展示经常性开展教改研究活动的原始档案和提交教师阶段性小结，并对中期评估期间被抽查到的教师上的课、所作的自评等活动作了全程录象，还对从多角度采集的信息作综合判断。中期评价结束后，我们对每一所学校都作了口头反馈，提供了书面文字评语和评分结果。使这次评价呈现出明显的阶段性特征，起到承前启后的作用。
目前，“新基础教育”课堂教学改革正进入迎接研究课题“结题”和推向日常化、本土化的阶段。上述一系列的评价方法与手段，正大量地、经常地在实验学校中使用，在使用中既丰富完善指标体系，又推进改革的“扎根化”。在现阶段，我们特别强调的是：不要简单化、孤立化、形式化和教条化的使用初建的“指标体系”，以至使原来在改革中诞生、反映改革探索经验、有力促进改革的自创工具演变为自我扼杀的武器。
附录1 “新基础教育”听课记录表
听课空间形态记录表之一*
年 月 日
学 校： 年 级： 班 级：
教 师： 学 科： 教 材：
课 时： 教学手段： 学生数：
师生个别对话次数记录（要相应格内划“正”言计）：
窗--------------------讲台------------------------门
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
|
|
1
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1
|
|
2
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2
|
|
3
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3
|
|
4
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4
|
|
5
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
5
|
|
6
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6
|
|
7
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
7
|
|
8
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
8
|
|
9
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
9
|
|
10
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
10
|
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
|
其它形式活动记录（在相应项目处划“正”字计）：
1、全班统一活动：
2、每人自主活动：
3、分组活动：
| 内容
人数
|
交流
|
操作
|
讨论
|
|
|
|
|
2 人
|
|
|
|
|
|
|
|
4 人
|
|
|
|
|
|
|
|
6 人
|
|
|
|
|
|
|
|
自由组合
|
|
|
|
|
|
|
4、按排连续：
5、不按排连续：
6、个别学生面向全体学生问答：
7、向全班演示：单人： 多人： 小组：
8、其它
*该表制作于2001年3月，2001年9月起使用，本文修订后首次公开发表。
附录2：“新基础教育”课堂教学设计评价表
|
项目
|
指 标
|
评分
|
| A（1）
|
B（0.7）
|
C(0.5)
|
|
教学目标设计
|
①教学目标清晰具体
|
|
|
|
| ②针对学生实际状态
|
|
|
|
| ③考虑学生发展可能
|
|
|
|
|
教学内容设计
|
①体现与生活世界沟通
|
|
|
|
| ②体现灵活结构性
|
|
|
|
| ③体现学科教育价值
|
|
|
|
|
教学过程设计
|
①师生双方活动形式
|
|
|
|
| ②考虑双方活动有效性
|
|
|
|
| ③开放设计有度有弹性
|
|
|
|
附录3：“新基础教育”课堂教学实施过程评价表
|
项目
|
指 标
|
评 分
|
|
A（1）
|
B（0.7）
|
C（0.5）
|
|
积累性
常规活动
|
①活动节奏恰当
|
|
|
|
| ②点面结合灵活
|
|
|
|
| ③活动方式趣味性
|
|
|
|
|
开放式
导入
|
①开放合理性
|
|
|
|
| ②开放发散性
|
|
|
|
| ③开放深刻性
|
|
|
|
|
资源生成
|
①学生有主动活动时间、自主学习有效
|
|
|
|
| ②资源生成的丰富性（形式、内容、方向）
|
|
|
|
| ③资源生成的质量（综合、新颖、有创造）
|
|
|
|
|
回应反馈
|
①教师回应及时
|
|
|
|
| ②回应明确有推进
|
|
|
|
| ③对新资源有敏感性
|
|
|
|
|
过程生成
|
①新资源利用程度
|
|
|
|
| ②分析比较、综合重组水平
|
|
|
|
| ③形成深入学习新方案
|
|
|
|
|
互动深化
|
①生生互动程度（倾听质量、不同意见表达）
|
|
|
|
| ②生生互动质量（讨论深化）
|
|
|
|
| ③师生互动程度（教师组织与点拨水平）
|
|
|
|
|
开放式
小结
|
①总结提炼水平
|
|
|
|
| ②内容的延伸性（新问题的提出）
|
|
|
|
| ③作业的开放性、实践性
|
|
|
|
说明：
①“资源生成”是“过程生成”的必要条件，且取决于学生积极性的调动，但不完全局限某一阶段。
②“回应反馈”主要是指教师对学生活动的反应，包括教师与学生一对一活动、与学生小组活动或其它形态的生生相关活动。它与“资源生成”相关，且为交互作用。
③项目中所列五项，并非每节课必须都完成，这是就某一部分教学内容进行的全过程描述，程序也可能有变动。不能机械教条式使用，是这一指标体系能否促进改革和激发教师创生力的重要条件。
④每一项目都由师生合作完成。
附录4：“新基础教育”课堂教学反思评价表
|
项目
|
指 标
|
评 分
|
|
A（1）
|
B（0.7）
|
C（0.5）
|
|
自我评价
|
①总体评价恰当性
|
|
|
|
| ②总体评价具体性
|
|
|
|
| ③自我意识清晰性
|
|
|
|
|
问题反思
|
①问题归因恰当
|
|
|
|
| ②反思清晰度
|
|
|
|
| ③反思深刻度
|
|
|
|
|
教学重建
|
①改进设想的可行性
|
|
|
|
| ②改进设想的针对性
|
|
|
|
| ③有层次提升
|
|
|
|
注：评价人员在上述表格评分栏的每一横行三格中，必须且只能选择1个。
思维在断裂处穿行
——教育理论与教育实践关系的再寻找
叶澜，华东师范大学
叶澜，上海市中山北路3663号 华东师范大学基础教育改革与发展研究所，200062
【内容提要】解决教育理论与教育实践脱离的问题要用新的思维方式。要确定“教育理论、“教育实践”和“脱离”等几个概念所指的范围，把研究重心集中到教育领域和主体（教育理论研究人员和直接从事教育实践的人员）身上，分析他们在理论与实践关系上呈现的状态，发现我们自身认识上和行为上的盲点和误区，并为解决问题找到路径。
【关 键 词】教育理论/教育实践/个体内在理论/个体学习性实践/自我更新主体
【 正 文 】
一
教育理论与教育实践脱离的问题是一个多年煮不烂的老问题。尤其当议及教育理论的发展或教育实践的进步时，大多都不能绕开它。当代中国教育发展面临着由社会转型而生的一系列挑战。于是，要求理论界研究教育实践中提出的新问题之呼声日益强烈，要求实践界学习新理论的舆论也日益高涨。无疑，这为新世纪推进中国教育理论界与实践界的结合，共创理论与实践发展新局面提供了重要的契机。然而，契机的存在并不意味着问题必会解决。它对我们提出的第一个要求是，让对这一老问题多少已麻木的神经重新活跃起来，想一想，为什么老问题总解决不了？我们是否需要寻找一个解决老问题的新起点？
语言哲学大师维特根斯坦的这段话对我们颇有启发。他说：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。……难以确立的正是这种新的思维方式。……一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”（注：转引自〔法〕皮埃尔·布迪厄、〔美〕华康德著·李猛等译：《实践与反思》，中央编译出版社1998版，正文第1页， 《作者前言二》第11页）自然，语言表达方式是我们认识方式和水平的显现，要改变问题的表达方式首先要反思原有的提问方式存在什么问题，也许，这就是我们可以采用的一个新起点：从对老问题的拷问开始。
“如何解决教育理论与教育实践脱离问题”的提问方式，蕴含着一个前提性假设，那就是教育理论与教育实践是“可以”且“存在”着脱离状态的。所谓“可以”是一种认识上的结论，所谓“存在”则是指一种实在的现象。这一前提性假设还为我们勾勒出一幅图象：在教育理论与教育实践间有着一个巨大的裂口。它暗示着对问题答案的寻求，就是为了在断裂处架设起一座沟通两岸的“桥梁”。那么，“断裂”是真的存在，还是一种因认识的误区造成的假象？倘若真的存在，它究竟以何种方式存在？由何种原因造成？是不可避免的，还是可以控制的？这些问题需要我们面对着被假设认定的“断裂处”作出思考、分析与判断。如果对上述问题再作一次聚焦，我们的提问方式可以这样表述：是否存在与教育实践完全脱离的教育理论？是否存在与教育理论完全脱离的教育实践？这相关的问题也许远没有做到把原先的问题“连根拔起”，但至少使原已板结的思维土壤有所松动，让逸出的思维有可能在断裂处穿行。
二
为了回答上述问题，先要确定“教育理论”、“教育实践”、“脱离”等几个概念所指的范围。在此，本人并不企图来统一对这些概念的认识，因为这将又是一场纷繁复杂的“战斗”。我只是想说清楚自己的理解，为作进一步的阐述划定一个基本的区域，同时使问题有可能进一步清晰化。
教育理论，作为一个名词，它泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断（程度可以不一）为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。因此，当我们谈及理论时，一方面要注意其不同于个体陈述的具体的事实和体验、个体与群体进行着的教育实践；另一方面，又不能忘记理论内部的层级差异和类型区别，不要把理论当作是由完全相同的“原子”组成的集合体。另外，还必须指出的是，理论在现实中有两种不同的存在形态，一种为群体所共有的普遍形态，它脱离于产生理论的主体，以文字、各种符号形式存在；一种为个人或部分特殊群体所拥有的私我和局部形态，其中包括个体因学习而内化的个人理论，还包括尚未完全脱离产生理论主体的，以言说和一定范围内的共同经验的存在形态。个体内在理论的后一种状态可称为理论的原始态，它在没有文字记载的社会中已经存在，并成为当时人们认识和进行各种生产、生活实践的重要工具。即使在今天信息社会中，这种形态依然广泛存在。个体内在理论与每个人的认识和工作、生活实践息息相关，并成为促进个人发展，形成新的共有普遍形态理论的、生生不息与丰富多彩的资源。忽视后一种形态理论的存在，不仅导致理论发展资源的缺失和个人发展的停滞，同时也会造成理论僵化、单一化，并导致自以为掌握理论的、唯我独尊的、霸权式理