时代精神与新教育理想的构建   

一、时代精神析

   中外教育发展的历史已向我们清楚地表明，只要时代发生深刻的变化，教育或迟或早都会发生相应的变化。凡在教育思想和教育实践中产生深远影响的教育家和教育名著，都是时代精神在教育领域中的代言人，他们思想的光彩是时代精神的独特折射。夸美纽斯是这样，卢梭、杜威也是这样。当代也许很难再出卢梭式的个别人物，但是，我们完全有可能也有必要来共同再塑一个２１世纪的"爱弥儿"。

   　　时代精神，听起来似乎不可捉摸，其实，它弥漫在社会的各个领域中，根植于社会经济的土壤里。因此，对时代精神变化的认识，必须涉及到对社会经济领域变化的剖析。当今中国经济领域变化之剧烈之深刻，可以说是中华人民共和国建立以来所未见的，其表现主要在两方面：第一方面是生产力技术构成以及国家产业结构的深刻变化。第二方面是经济体制的深刻变化。经济体制改革所带来的变化，不仅冲击到文化、教育各个领域，还震撼着人们思想、意识深处的价值观、世界观和人生观。许多人感到这个世界需要重新认识，自己的人生需要重新定位。如果我们把上述两方面的变化结合起来，再作一次提炼，就可以触摸到时代跳动的脉搏。

   首先，时代变化的节奏加快，变化的幅度与强度都增加，社会结构性变化的周期也缩短，即时代变化在速度、幅度、强度与结构方面都呈增速状态，打破了原来平稳缓慢发展的格局。在一个高速变化的时代，谁还抱残守缺，不思对现状的变革，不思未来发展的需求与趋势，不思自身对变化适应性的提高，那就必然被时代淘汰。这是人类在时间维度上取向的重要变化，一个重视未来，强调发展，立足变革的时代到来了。

   注重选择。时代精神的另一方面是由世界、社会变得多元和丰富而产生的。发展加速竞争，使人类的生存环境呈现多变、多元、多彩、多险的飘忽迷离状态，平衡而单一的局面被打破，不确定性和可选择性同时增强。因而每个人或社会在求发展的同时，必须学会作选择。当成功与失败并存、机遇与陷井同在时，正确的选择就成为走向成功、抓住机遇的十分重要的第一步。

   呼唤人的主体精神，是时代精神中最核心的内容。无论是适应环境变化的加速，还是作出正确的选择，都是要有人，且富有主体精神的人才能实现的。主体精神的问题将从哲学界的沙龙中、思想家的头脑中走出来，走向真实进行着改革的社会经济主战场，走向社会的各个领域，走进想在改革中求生存、求发展的每一个人的头脑里，并通过他们的实践行为实实在在地表现出来。

   正是从这个意义上说，一个呼唤人的主体精神的时代真实地向我们走来了。这个时代需要能在多样、变幻的社会风浪中把握自己命运、保持自己追求的人，需要靠这样的新人来创造未来。于是，培养新人的任务就历史地落到跨世纪的中国教育工作者身上。这就是我们提出当前必须构建新教育理想的深层次的时代根据。现在，处于市场经济初建阶段的中国教育，虽然面临着经济大潮的冲击和从未遇到过的许多新问题的困扰，但我们深信，这大潮能孕育出新的生命，这困扰会锻炼出新的勇士。只要我们善于驾驭，时代之潮会把我国的教育推向一个新的无限宽广的天地。

  
 二、反思：对象观与教育观
    只有与时代精神一致的教育理想，才能引导一个推动时代向前发展的新教育的构建，而教育理想的构建又是以培养什么样的人这一问题为核心的。没有对未来社会所需要的新人之基本品质、知识结构和能力要求的认识，就不可能对教育的方方面面、各个环节作出合理的设计，这样，时代精神必游离于教育实践之外，教育面向未来也只能停留在口头上。

   自本世纪８０年代以来，我国的基础教育处于不断改革的状态，培养什么样的人的问题也是理论界与实践界不，断探索的问题。回顾这段历程，我们可以看到认识和实践的发展，同时也发现关于培养什么样的人的探讨，主要还局限在认知领域内，实践中更是如此。也就是说，十多年教改，关注的中心是教育内容更新和教育方法的改革，前者旨在使教育内容能反映时代科学技术发展的新基础与新成果；后者是为了保证学生更好地掌握知识，并在掌握知识的同时，发展智力，培养能力。８０年代后期始，一些教育改革进行较深入的学校，已经把改革的主题转向研究学生、激发学生内在积极性，但说到底还是为使学生更自觉地学，学得更好。与过去相比，这无疑是一种非常重要的进步，它反映了时代、科学技术发展对人的能力要求，反映了教育观上开始注意研究教育对象本身。然而，若从上述时代精神对人的要求这一高度看；若把学生确实当作是一个完整的生命体，而不只是认知体；把学校生活看作是学生生命历程的重要构成，而不只是学习过程的重要构成，那么，就会发现近十多年基础教育改革之主要不足，无论是对时代的认识，还是对学生的认识、学校教育的认识，都侧重于认知，在一定意义上依然是乐观的理性主义和科学主义。它在认识上放大了理性、智能、科学、技术在人和社会发展中的作用，在实践上则缺乏对人的精神力量培养的重视。总之，跨世纪的新人形象的构建，不仅要认识时代精神，还要改革教育对象观和与其相关的教育观。

   从教育对象观的角度看，最重要的是确认生命的整体性和人的发展的能动性。所谓"生命的整体性"，是指人的生命是多层次、多方面的整合体；生命有各方面的需要：生理的、心理的、社会的、物质的、精神的、行为的、认知的、价值的、信仰的。任何一种活动，人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不只是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入。精神科学的创始人狄尔泰对此有精辟的论述，他认为人是整体的人，是"有意志，有情感、有想象的存在物"，①在"人这一整体事实中"，"精神生活与人的；哩--物理灵与肉生命统一体完美融合"。②并以此来与那些将人分解、割裂、看作单纯反映的、无生命的"死"主体的陈旧观点相区别。所谓"人的发展的能动性"，是对人的发展独特性的认识。它指人的发展是人的潜在可能性在实践中逐渐转化为现实存在的过程，这一转化的实现，不仅有赖于人逐渐形成的自我意识，有赖于人的价值观、自主选择及在实践中的投入和反思能力，即人对自己发展的自觉意识和能动作用，"它赋予人在一定条件下主宰自己命运的可能，人不仅是先天因素与环境相互作用的产物，人也是自我选择的产物"。③我们认为，这两个观念的确立，不仅是结论、观点上的重要变化，而且是方法论上的重要变化。它意味着对人的生命存在与发展的认识，走出形而上学的模式，走出把人简化为物，把人的发展等同于其它生命体发展的具体方式，是辩证法在认识人自己这个问题上的体现。可以说这样的认识更接近于生命发展的真实。

   应该说，一般地承认生命的整体性和人的发展的能动性，在今日的中国理论界也许并不困难，难的是用这样的观点去认识教育对象，特别是作为基础教育对象的中小学生，一群处在生命生长发展中特殊阶段的，需要有成人关心、引导和逐步完成社会化任务的青少年。因为在成人的心目中，他们似乎是无知无能的，他们是接受教育的人。成人关心的事情是把哪些东西或知识、或能力、或观念、或行为、或价值、或信念教给他们是重要的，而不是对他们生命活动本身的认识，不是对他们实际需要与可能的把握。

   正因为如此，对象观的改变必然带来教育观的重要改变。如果我们想让时代精神转化为学生个体的真实成长，那么，必须伸教育目标不仅反映时代要求，而且顾及到生命整体的各个层次与方面，使教育是对整个人的健全教育，不是只关注某一方面发展的畸形的教育。与此同时，还必须使教育者对全部教育过程的策划，以对人的生命发展的能动特点的尊重和开发为最重要的支点，并把教育的"形式目的"④定位在促进入的自我教育能力的形成上，把增进入的生命的主体意识看作是时代对教育功能的重要规定，同时也是教育要取得真实成效的基本保证。教育观的这些变化如若最终能转化为教育实践，我们将会看到真正的教育，充满着生命活力的人的教育；我们不再把教育简单当作现存知识直接传递的过程，而是看作生命与生命的交往与沟通的过程，只是有了这种生命的沟通，才能深刻地实现对生命发展的影响。

  
三、构造：新理想之核心——新人形象

   我们将在理想新人的形象上体现时代精神和新教育对象观的综合。这一综合主要从人的认知能力、道德面貌和精神力量三个不同维度进行，每一个维度又包含着对外和对内两个方面，体现出知、情、意等,人的生命的多方面的统一。

   认识活动是人类一切活动中都存在的一种活动，认识能力是人类适应社会和实现个体生存发展的基本能力。所以，不管哪一种教育理想都关注认知方面的任务，新世纪的教育理想也不会例外，它与原来的教育之区别，不在要不要关注认知，而在关注什么方面及把它放在什么地位。

   为了适应时代的变化节奏与强度，新人的认知方面的形象，不只是基础知识、基本学习能力和应用学过的知识解决问题等能力的具备，而且还应有新的、更加高的要求，前者则成了认知方面的基本要求，后者才反映时代发展的需要，新人的认知方面的新特点。具体地说，主要有如下三个方面：

   第一，要有善于捕捉、组织各种信息和判断各种信息价值的能力。"捕捉"意味着对新信息的敏锐感受和理解，它是以捕捉者头脑中存有问题和思维的敏捷为条件的。"组织"是指把新的信息与原有的知识结构建立联系，或者是把来自不同渠道的不同信息，组织到解决问题的过程中去的能力。对信息价值的"判断"的能力，则是指在认识或解决问题的过程中，对信息的可靠性、有效性和重要性作出判断的能力，它是人面对纷繁多变、各式各样的信息作出取舍、选择所必须的能力。不难理解，上述的能力对于处在一个信息渠道和量都剧增、并经常面临新问题，甚至是一些把人推向绝境问题的人来说是多么必不可少。然而，它恰恰是以往教育在认识方面未涉及到的任务，因为在一个平稳、缓慢发展的社会里不会对人提出这样的要求。

   其二，要有善于认识自己的各种需求、能力、思维品质与策略、态度和行为等的反思能力，以及根据反思的结果自觉进行自我调控的能力。这是对人的自我认识能力方面的要求。要适应并有效作用于外部环境，不仅要有认识客体的能力，更要有认识主体自身的能力。适应意味着要求人首先对自己作调整：或增强自己的改变外在客体或事态的能力；或改变自己的行为与策略，以达到与变化了的环境相协调。这些都是以人的内向反思能力为基础。显然，这一认识能力在以往的教育中几乎是完全被忽视的，教育只热衷于教会学生认识、改造外部世界，人的内部世界的认识和自觉构建，基本上处在自发生成的状态，是生活，而不是有意识的学校教育在扮演着这方面教师的角色。也许，这就是许多人缺乏个性，缺乏独立性的重要原因之一。

   最后还必须强调的是在思维方式方面。认识能力的表现形式其实就是人的思维方式，它虽然不以与内容脱离的方式独立存在，但在人的认识活动中却有独特的重要作用。无论是人类群体还是个体，在认识能力上的重大突破，都与思维方式的变化盲接相关。当今变化、多元的时代，要求人的思维方式也要发生蛮化：首先要从平面发展到立体；其次是要有多视角认识同一事物，并善于将其综合为认识整体的能力；其三是要有动态把握事物的思维方式，通过过程的分析来认识规律、认识事物间的相互作用。如果我们从认识人的内部世界的角度看，还需要有另一种思维方式，那就是省悟，即对自我的体验、经历、心态、期望、行为及结果等在认识积累的基础上，发生的直觉的、飞跃式的、富有哲理性的对生命与人生的领悟。这是人在构筑和完善自己精神世界的历程中必不可少的思维方式。

   任何时代都有对人在道德面貌方面的基本要求，与以往相比，即将到来的新世纪在这方面须强调的是什么呢﹖

   首先摆在我们面前的突出问题是价值观问题。众所周知，价值观实质上起着支配人的态度、决策与行为的重要作用，是人的道德面貌的内在的依据，这在任何时代都是相同的。目前不同的是，社会主义市场经济体制下改革与开放的国策，使中国社会不同阶层的群体和不同的个体，在价值取向上由原来的相对一致转向多元，我们每一个生活在当今社会中的人，都会感受到各种各样的价值观之间的冲击、矛盾与威胁。一个非常朴素，然而却反映价值观核心与意义的问题——我们究竟应该怎样做人，在一个新旧交替的时代尖锐地摆到每个人的面前，这就是我们所说的价值观问题。在一个价值多元与变化急剧的社会中，人人都有独立作出价值观选择与构建的任务，社会则面临着主流价值观更新问题。自然，这种选择、构造与更新，并不意味着抛弃传统价值观的一切，相反，它要求我们用今天的和发展的眼光，重新审视传统的价值观，发现它对于现时代的价值，自觉地发扬广大，同时融进新的时代精神。对于社会来说，这是一个复杂的有取有弃、有继承又有更新的选择与整合的过程；对于每个人来说，则是一个外在价值观的多元与冲突，转化为内部选择、综合，最终形成个人价值观体系的过程。

   从道德面貌的外在表现角度看，在理想新人身上，必须强调和突出的是社会公德。社会公德在一定意义上就是指中国乃至人类几千年道德文明发展中积沉下来的基本观念与行为准则，也是社会群体和个体发展所必须的。在当今的社会中，其最基本的是个体作为社会成员的责任感和义务感，履行职责的行为；尊重他人与尊重自己相统一的对己和对人的态度；以及把"法律"、"制度"、"纪律"等作为社会最基本的共同利益和共同意志的体现，自觉遵守的意识与行为。如果每个个体能在上述三方面，对公事、对人和对社会公律三方面具备公德，那么，社会中每个人在精神上和行为上就在最基本的方面有了一致性；人和人之间才能对话、协调；才能在保持个人独立性的同时，维护社会生存与发展所必须的合力。在此需要说明的是，我们提出新人道德面貌的要求，只是强调最基本的，也是一切更高要求的道德如社会主义道德、共产主义道德发展的基础。因而，它是人人必须具备的，若不具备就不是一个品德健康的社会人。

   最后要论及的是当新人形象中最富有特征，又是以往教育最为忽视的一面——人的精神力量方面。在一个纷繁复杂、变化迅速的社会中，人的生存与发展，不仅与外界社会的需要，每个人面临的具体环境、机遇等外部因素相关，而且与个人内在的力量，即精神力量密切相关。所谓精神力量是一种人的心理、智慧与能力、意志与情感、理想与信仰等综合而形成的一种力量，它在个人对待人生中一系列重大问题时，在人与环境相互作用时呈现出其价值。在平和安宁的环境中，精神力量尽管总是存在，但并不显示得清晰和重要；但在环境对人生提出挑战时，精神力量的作用就显得十分重要了。具体地说，我们提倡当代新人所必须的精神力量集中表现在下列几个方面：

   首先，理想的新人必须有自信。自信是以接纳自己为前提的。无论出身于什么家庭，从事什么职业，处于什么地位的人，都应在面对现实的同时有接纳自己的勇气。尤其当身处不利境遇甚至是劣势的时候，仍应保持对自己力量的信心，每个正常的生命都有生存和发展的能力。自信是支撑人的重要精神支柱，一个在生活中能独立自强者，必以有自信心为前提条件。

   精神力量的第二个方面是用来对付未来不确定性增强、机遇与陷井并存、成功的诱惑和失败的威胁同时存在的社会环境的。未来社会的个体与以往的人相比，重要的区别是生命历程中有关未来前景的"保险公司"不再存在了。所以，个人要生存发展，不但要有应变能力，而且要有迎接挑战的冲动与勇气。机遇不但垂青于有准备的人，而且最终属于敢抓机遇的人。"迎接挑战的冲动与勇气"就是我们所指的精神力量的第二个方面。安逸的环境使人惧怕变动与挑战，而在变动的社会中，只有具有迎接挑战的冲动，才可能捕捉到机遇，才可能有新的未来。

   具有承受挫折和战胜危机的顽强意志是我们设计的新人精神力量的一个重要方面。如果说，迎接挑战的冲动和勇气是用来抓住人生中的机遇的，那么，具有承受挫折和战胜危机的顽强意志是用来对付生命遭遇中的困境的。以往与未来的区别在于，以往只有少数人会经历机遇和挫折的大起大落，多数人的生命则多属平淡之列，而未来则使每一个人都有可能使生命变得有声有色、波澜起伏。所以，人要有两种不同的精神力量，才能真正"扼住命运的咽喉"。

   在有关精神力量方面，我们最后要提及的一点是人生理想，即人生追求的目标。一个不断进取的人生应以什么为目标﹖我们应该教育学生追求怎样的明天﹖对未来的规划与追求是人类异于和优于其它动物的重要特征，是人得以发展的重要内驱力，因而是教育必须顾及的重要方面。对于这样一个问题从内容目标上作出答案是困难的，因为人各有异、人各有志，社会也为个体提供不同层次的职业岗位和发展条件。我们只能提出较为抽象的形式目标，那就是超越和完善自我，改变和完善现实。生活、社会永远是有缺憾的，生命进取的力量就是在有缺憾的人生中追求完美，在改造客观世界的同时改造主观世界，让明天比今天更好，无论是外界还是自己。我们认为，要求每一个人成为社会每一个职业中的最出色者是不现实的，但要求每一个人不断完善自己则是可能的。因为职岗、模范、英雄是由社会设置和评定的，它是有限的，不可能属于每一个人；但生命是每一个人都拥有的，每一个人都可以设计自己的明天，实现对自己对现状的超越和完善。这一点在形式意义上使我们对教育的追求回归到我国古代对教育的追求："教也者，长善而救其失者也"。变化只在于我们要使这样的追求内化为人的自觉行为、精神力量，使每个人对己与对社会都抱着"长善而救其失"的态度，追求超越，追求完善。

   行文至此，我们已用最简单的笔触，勾勒了一个当代新人的理想形象。这是要求通过教育去促使形成的新人，是教育追求的目标，也是跨世纪基础教育改革首先需要明确的目标，因此，是有关改革深化这一问题思考的起点，不是终点。本文提出这一问题，一则是为引出系列探讨，二则是深感前一阶段我们有关时代、经济改革与教育改革关系的探讨，出现了两种误差：一种是偏重科学、技术、生产力更新给社会带来的变化，使教育改革依然沿着主智主义的偏向发展，纯科技主义还带来教育上的盲目乐观，对教育改革任务的多面、复杂性缺乏意识；另一种则是偏重经济体制改革对教育带来的冲击，或简单化地要求把市场引进教育、按市场经济规律来办教育，或过多地关注由市场经济给教育带来的冲击、面上的干扰，出现或忽视、否认市场经济在深层次上促进教育更新的巨大意义，对未来怀着深深的忧虑的倾向。因此我们有必要提出这样的问题：全面认识时代变革及其精神实质，研究由此引出的教育观、对象观与目标观的改革，明确方向，满怀信心地把基础教育的改革推进到新世纪需要的水平上。我们深信，只要我们不盲目，不在发展方向上出现严重误导，那么，一个未来光明的世纪必会给我们带来教育上光明的未来！

  

创造，唤起教师职业的内在尊严与欢乐   

——华东师范大学博士生导师叶澜如是说

  

 

   　　教师，是一种使人类和自己都会变得更加美好的职业。

   　　因为当教师的父亲一言一行的影响，叶澜从小就对教师职业有一份尊敬和羡慕。从高中毕业化妆晚会上装扮成苏联电影“乡村女教师”中的瓦尔娃娜，到在大学报考志愿时一口气将六个志愿全填成师范大学，并且把华东师范大学教育系作为第一志愿。打那时起，叶澜就与教育结下了不解之缘。从教育系的学生到教师，从青年教师到一个研究教育的著名学者，不知不觉中，已经过去了近40年。在此期间，叶澜对教育、对教师职业的认知与研究，也随着年龄、阅历、时代与职业实践的积累而不断变得丰富并日臻完善。数年前，叶澜曾因一篇充满激情而又理性的文章——《让课堂焕发出生命活力》引无数教师在感动之余深思良久。文中关于课堂是师生人生中一段重要生命经历，是师与生生命的涌动和成长的论说，曾唤醒了许多教师心中尘封已久的理想和追求。如今，面对越来越显现其社会价值的教师职业，叶澜又把关于教师、关于教师职业价值的深层思考呈现在人们面前。

   　　叶澜认为，从中国历史看，历代对教师职业价值的认定主要停留在社会功用上。只有中华人民共和国的成立，才赋予了新中国人民教师新的生命意义。但她同时坦言，在解放初期的相当长一段时间，人们看重的依然是教师劳动的外在社会价值，依然把这种劳动的性质看作是传递性而非创造性工作。因此，尽管社会赞美教师，但人们歌颂的只是他们对学生的爱心、默默无闻的奉献，像红烛一样燃烧自己照亮别人，像园丁一样用心血、汗水浇灌幼苗，像春蚕那样到死丝方尽的精神。于是“红烛”、“园丁”、“春蚕”成了教师的象征。但这种歌颂并未涉及到教师职业劳动对教师本人现实生命质量的意义，从而使之感受到因从事这一职业而带来的内在尊严和欢乐。所以，尽管舆论宣传常以一件件生动的事例、模范教师的个人事迹教育民众与教师，但讲究实惠的人因看到大多数教师的辛苦与低收入而很少选择当老师；一些在事业上有高追求或才智过人者，因为觉得教师职业不是实现高追求和需要优秀才智的职业也不选择当教师。叶澜认为，这是时代、社会对教师职业价值和劳动性质的局限。在这种观念下，教师职业的尊严与欢乐，主要取决于社会公众的外在承认和给予，取决于结果而不是过程本身。因此，“文革”十年浩劫，教师斯文扫地，在一定意义上从反面说明，一旦教师职业外在的工具价值被否定，由外部给予的尊严与欢乐就会丧失殆尽。粉碎“四人帮”后，我国政府采取了一系列措施从政策、经济及舆论上为教师多方面地位的提高作出了有力度、持久的努力。“尊师重教”口号又被响亮提出，1985年政府恢复设立了“教师节”。但此时，对教师职业价值的认识仍未有大突破。人们仍然按习惯模式歌颂教师，教师依然按普遍认同的职业意识辛勤劳作。当中国80年代末90年代初市场经济浪潮席卷、人才流动政策放开时，中国教师队伍又面临了一次从未遭遇过的冲击。教师中一批人离开了这一岗位，教师“跳槽”成了当时最热门的话题。历史的经验不止一次地警示人们：难道这么多人离开教师职业都是仅仅为金钱和看得见的物质待遇？近十年来随着经济大潮潮涨潮落的教师队伍的变迁，不得不使人们开始思考和重新认识与教师职业本身价值相关的一系列问题。

   　　叶澜对此问题进行了深入研究。在她看来，进入20世纪90年代的中国，教育在发展社会、经济、增强国力、提高民族素质、培养一代新人等方面的重要性日益凸现。为吸引优秀人才充实教师队伍，1993年，中华人民共和国制定通过了《教师法》，第一次用法律形式指明：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，并提出了一些时代对教师职业的新要求。1998年，教育部颁发了《面向21世纪教育振兴行动计划》，其中“跨世纪园丁工程”突出了提高教师基本学历、加强在职和骨干教师培训等一系列工作。1999年，全国教育工作会议召开，会议强调了培养学生创新精神和实践能力这一当今社会发展对人才提出的新要求。与此相应，再一次强调了对教师科研能力的培养和对学校工作、教师劳动在创造性方面的要求。

   　　叶澜认为，90年代以来，中国政府对教师培养学生创造性以及与此相应的教师劳动的创造性方面的要求逐渐凸现，它恰恰反映了时代的最强音：呼唤创造性！因为教育在今天，已经不能还只停留在完成传递文化、知识、技能上，停留在让学生只知学习与继承，不思也不会创造的水平上。把学生生命中探索的欲望燃烧起来，创造的潜能开发出来，让他们能拥有一个充满信心、勇于开拓发展的积极人生，树立为中华民族伟大复兴而奋斗的高远志向，才是当代中国教育特有的历史使命和社会价值。也正因为此，教师自身的创造意识和创造能力问题，也以从未有过的鲜明方式凸现出来。当代人类社会的飞速发展，为教育这个古老的事业，注入了“创造”这一强大的新生命。它使人们找到了教师职业对于社会而言的外在价值与对于从业者——教师而言的内在生命价值之间的统一基点，找到了教师可能从工作中获得外在与内在统一的尊严与欢乐的源泉。那就是两个大写的字：创造。

   　　善于思辨而又不乏激情的叶澜在对教师以及教师职业价值认识的历史沿革进行深刻剖析的同时，不止一次地认真研读了马克思论及职业选择时的一段名言：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”叶澜说，中华人民共和国的人民教师，自然不存在“奴隶般工具”之说，但就目前教师队伍的整体水平看，恐怕远未达到在自己领域独立创造的水平。在她看来，马克思有关职业选择的论述，对今天我们整个社会思考教师的劳动价值起码具有两点启示。

   　　启示之一：独立地进行创造的职业倘若仅从这种职业的社会贡献角度去认识是远远不够的。能给人以尊严的职业，应该是与人的生命的本质和高级需要的满足直接相关的职业，独立地创造，正是人的生命存在的本质方式。同时，人的生命力也只有在创造活动中才能焕发，才能为社会作出富有不可替代性价值的奉献。叶澜认为，职业生活是人成年以后生命活动的重要组成部分。其质量如何，很大程度决定人的生命质量。要想成为有尊严的人，就应该选择有创造性的职业，并以创造性的劳动去实现自己的生命价值，在创造性的劳动中，享受因过程本身而带来的自身生命力焕发的欢乐。

   　　启示之二：马克思提出了一种新的择业立场，这对在主体可以作出自主择业的今天尤其弥足珍贵。它促使每一个已经选择当教师的人和可能选择当教师的人，都去思考这样一个问题，你是否看到教师职业能给人带来的内在尊严？你的职业劳动质量，是否已达到了因创造而获得内在尊严与欢乐的水平？这些问题，必将唤起作为职业主体的教师，反思和重建自己的教师职业意识和职业行为，使自己成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体。如果没有这种反思和重建，即使社会提出了对教师劳动创造性的新时代要求，也不会自动地、自然而然地成为教师群体和每位教师的内在需要和实践。只有深刻认识这一点，他们的生命才会向着无限的可能性生活开放，他们的每一天，在创造人类文明的同时，也创造着自己的生命。只有这样，教师职业才能向着职业内在尊严得以体现和被更多的人体验的方向，这一符合时代发展和个人发展需要的方向转化。叶澜认为，在当今中国，教师完全有可能成为富有时代精神和创造活动的人，教师是教育事业和人类精神生命的重要创造者。因为这项工作所面对的是成长中的、充满生命活力的青少年，教师若把人的培养，而不是把知识的传递，看作是教育的终极目标，那么，他的工作就会不断地向他的智慧、人格、能力发出挑战，成为推动他学习、思考、探索、创造的不息动力，给他的生命增添发现、成功的欢乐，自己的生命和才智也才能在为事业奉献的过程中不断获得更新和发展。

   至此，我们不妨用叶澜教授一段激情而富有哲理的话作为这篇文章的结语：

   　　教师的创造才能和指导作用，正是在处理教育这些活的情境中得到发挥，这些活的情境向教师的智慧与能力提出了一系列挑战：当学生精神不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答问题中的创造？你能否察觉出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感受关注？你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？

   　　即将步入一个崭新世纪并渴望创造的教师们，你，作好准备了吗？

  

重建课堂教学价值观

——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之一

  

华东师范大学基础教育改革与发展研究所    叶  澜

    

   【摘 要】 教育活动不可能回避价值问题，“新基础教育”研究也是以对当代中国社会发展和教育价值观变革的探讨为起点的。本文提出应重建课堂教学价值观。这一价值观的核心理念是：当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中主动、健康发展的一代新人。它的主要内容为：拓展学科丰富的育人价值；按育人价值实现的需要，重组教学内容；综合设计弹性化的教学内容。

   【关键词】课堂教学 教学价值观新基础教育 主动健康发展

   一、问题与任务

   教育活动不可能回避价值问题，这是笔者对教育研究中价值与事实关系判断的一个前设。从历史来看，每当社会发生重大转型时，人们对教育的批判，往往是从价值批判始，从重新认识教育的价值和目的始，并且以此为依据和出发点，再对现实的教育活动作出更具体的评析，提出新的原则、方案乃至方式方法。今天，我们正处在这样一个时代。“新基础教育”研究①也是以对当代中国社会发展和教育价值观变革的探讨为起点的。②

   然而，当改革研究进入到学校实践时，透过一节节课，我们（指参与“新基础教育研究”的全体成员）看到的是在学科教学领域中，大部分教师对教育价值的选择还停留在“传递知识”上，其中有一些教师虽已关注到学生技能、技巧，甚至能力和智力的发展，但大多仅为点缀。至于认识范围以外的目标则更少涉及。有趣的是，这种价值观不是表现为教师在写文章或理论学习时发表的言论；而是表现在备课笔记的教学目标设定上和课堂行为中。通常，在教学目标上，被规定得清楚而明白的，大部分且首先是本节课教学的知识“重点”与“难点”，需要掌握的“技能”、“技巧”，其他的方面或简单、抽象提及，或几乎每次都用类似的空洞词语点一下，更多的情况是干脆不写。在课堂上，认真负责的教师往往把力气花在讲清知识、落实练习，使学生能牢固掌握知识，考试时不出差错。总之，被教师抽象地谈论着的教学价值观与他们在教学实践中奉行的价值观并非一致，而且相差甚远。指出这一现象，并不是要指责教师言行不一，而是说明在改革研究中我们深切地感受到，教学改革观念的转变，包括教学价值观的转变，不能脱离教师的教学实践，不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程。只有教师的内在观念才具有真实的指导教师教学目标制定和定向实践行为的作用。为此，我们需要与教师一起对教学实践作批判性的反思，找出教学行为、言语背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在；需要与教师一起探讨新的课堂教学价值观的依据及合理性，进而在教师的头脑中重建课堂教学价值观，并在教学实践中有意识地、持久地去实现。新基础教育的课堂教学改革，以教师新价值观与新教学行为的联系、共创、互动作为贯穿改革始终的要求，也作为评价改革是否真实发生的重要指标之一。

   二、新教学价值观的核心理念

   新教学价值观的重建，在认识上还必须从一般整体共通的层次上开始，即重新认识教学在育人中的价值，以及为培养怎样的人服务的问题。“新基础教育”形成的教学共通价值观的核心理念是：当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。我们认为，学科、书本知识在课堂教学中是“育人”的资源与手段，服务于“育人”这一根本目的。“教书”与“育人”不是两件事，是一件事的不同方面。在教学中，教师实际上通过“教书”实现“育人”，为教好书需要先明白育什么样的人。只关注现成知识传递价值的教师，实际上是在“育”以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人。青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望，在这样的课堂教学中常常受压抑，甚至被磨灭。这种情况不改变，教育将成为阻碍社会和个人发展的消极力量。“新基础教育”主张今日中国的中小学教育，应把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值，在教育的一切活动中都要体现这一价值。其中，“主动”是对现在已十分流行的“教育要以学生发展为本”的提法之进一步聚焦。在此，有必要阐述作出这一聚焦的依据。

   “学生发展”是教育中经常论及的问题。近十多年来教育理论界先是讨论教育以社会发展为本、还是以个体发展为本。随后，关涉到后者的，又进一步讨论，究竟应以学生的“什么发展”为本，各家都有自己的见解，如“和谐发展”、“主体性发展”、“自由发展”、“多方面发展”等等。这些观点从不同的角度给人以启发。但似乎都存在着只从期望人本身达到的理想状态来说明“发展”。在我们看来，“发展”作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现。因此，不能只从孤立个体的角度来设定对发展的要求，而应以“关系”与“活动”为框架思考教育应以学生的“什么发展”为本的问题。进一步的分析可以看到，作为个体最基本的关系与活动有两大类。一类指向外界（外向式的），即个体与周围世界的关系和实践性活动；一类指向内部（内向式的），即个体与自我的关系和反思、重建性活动。这两类关系与活动中，个体能采取的基本方式也只有两种：或主动，或被动。自然，人不可能时时、事事、处处主动，但从自身发展的角度来看，个体的主动性是十分重要的关键性因素。这种主动包括上述两个向度的关系与活动，对个体的发展，它们不仅是不可或缺的，而且密切相关，交互作用。个体的主动性的发生，总是在对外界和自我及其关系、对将发生的行为价值等有了认识并产生意愿后作出的选择与行动。不管最终主体是主动选择“进”，还是主动选择“退”，或选择“保持不变”，都是出于个体本身的认识和意愿。个体实践的主动性，对处于今日变化急剧、生存环境中不确定因素大增时代中的每个人来说尤其重要。当代中国社会中生存的每个人之人生历程，就总体而言，较之改革开放前确实有更多的机遇和可能，但也有更多的风险与危机。因此，人在复杂背景下的自我选择的意识与能力，对于人生的意义与价值，就显得更为重要和必要。

   人的主动发展可能性的依据可以借用法国当代著名思想家埃德加?;莫兰所提出的生物的主体和自组织理论来说明。莫兰认为，生物具有自我产生和自我再生的自组织能力，这个能力是通过处理一系列信息的、通过自己和为了自己的运算来实现的。“生物的最小行动都以‘我运算’为前提；通过这个运算，个体自我中心地根据它自己来处理所有的对象和材料。主体就是这样一个进行一算的存在”。③这是从生物体生存意义上谈主体的“自组织”。莫兰通过这种方式要说明的是：主体“不只是一个哲学概念，一个精神领域里的问题，而且是具有物质实体性的本体论概念，也是科学④可证明的结论；主体不只是人所特具的特征，而是生物所共有的特征。”在谈到“人”的时候，莫兰一方面肯定了人并没有脱离生物领域，故依然保留着生物的基本特性，但是人又不同于生物。他强调在人类身上出现了非凡的新形态，人是有意识的主体，他说：“至于我们，人类，具有意识、语言和文化，我们是运算／认识的个体——主体，能够作出决定、进行选择、制定政策、享有自由、进行发明创造”。⑤

   莫兰的上述论述至少有两个认识方面的价值：第一，从科学的角度重新定义了“主体”概念，并把它拓展到整个生物领域，为主体研究提供了一个新视角，一个不只是停留在思辨领域的视角，并对哲学中涉及的主体问题可作与科学相联系的再思考。第二，在沟通人与生物界的关系的同时，又凸显了人的主体之独特。这种独特集中表现为人具有意识和运算一认识能力，这使人表现出了一系列远远超出生物界的行为特征，其内含的本质力量是人具有自觉、自主的选择、策划和创造的能力。

   从教育的眼光看，更为重要的是，这种认识- 运算活动，不仅指向人的物质生存的环境与对象，它还指向人的精神生存的环境和对象；不仅指向个体的外部世界，还指向个体的内部世界。当指向内部世界的认识和运算，直接关注个体自身的发展问题时，即个体对自身的发展作出主动的思考、批判、选择目标、策划过程和准备付诸实施的时候，人就具有了主动把握自己人生和命运的个体发展意识和能力，这是人所具有的最重要的可能，是人不同于任何生命体的最重要的“自我产生和自我再生”的能力，也是作为个体的人实现生命价值、获取幸福人生的内在保证。因此，培养个体主动发展的能力被“新基础教育”定为基础教育开发人的生命潜能的最本质的任务。

   由此可见，我们采用“主动”一词来界定“发展”，是因为它既体现了活动状态，又内含了主体自觉，还指向了关系事物，且道出了追求期望。这是我们从关系和活动的整体框架出发，以人的本质力量和当代中国社会发展的需要的整合为依据，对教育应以“学生的什么发展”为本的回答。此外，我们在“主动”一词之后还加了“健康”两字。这是一个限制性的界定，主要是为避免误解，以免遭到诸如“主动做坏事，只顾个人利益，破坏集体、他人利益的主动，也是教育所期望的主动发展吗？”这类的指责。这里，“健康”表达的是要求个体行为应有利于个体身心和人类社会发展的积极向上的指向。也许这是一个多余的“限制”，如果我们把“发展”一词看作本身就包含着积极向上方向的变化意义，这个限制词就更显多余了。

   三、学科教学价值观的重建

   课堂教学价值观重建的第二个层次是学科教学价值观的重建。这是教师认同了一般层次上的新教学价值观后，能不能落实到教学行为上必须要实现的一种转换。因为它关系到每个教师如何认识自己任教的本学科的具体价值，只有认识上明确了，才可能从教学进程前的设计活动起，就把对教学价值观的认识落实到具体的教学行为的策划之中，为教学实践的开展提供一个与价值取向符合的“蓝图”。否则，一般层次的新教学价值观依然会只是一些停留在口头的空话。

   新基础教育通过学科教学改革方案的研究、个案设计、实践与评析和对学科教学设计的研究⑥等途径，实现使教师将认同的教学共通价值观向学科教学价值观的转换与渗透。在此，想以对教师教学设计的改革要求来说明学科教学价值观重建的主要内容，并展示我们提出的一般理论如何转化、渗透到教师实际工作的演进过程。

   1．拓展学科丰富的育人价值

   长期以来，学科的育人价值被局限在掌握知识上。在实践中，因“应试教育”强大的压力造成的价值导向，学科教学更趋于死记硬背或强化练习可能要考到的内容，以达到牢固记忆、熟练应答、考试成功的直接目标。就传统的学科教学大纲和教科书的呈现方式来看，主要突出的是学科领域内已经形成了的基础性知识，它以客观真理的面目出现在学生面前，要求学生理解、掌握和运用。学科的这一呈现方式其主要的后果是造成了学科育人价值的贫乏化。首先，它割断了两个联系：一是抽象的书本知识与人的生活世界的丰富、复杂联系；二是抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成知识过程的丰富、复杂联系。学生和教师在教学中遭遇的知识是固化的真理，缺乏“人气”的知识，一堆“死”的符号型的结论。它们作为组成学科教学基本内容的“原始资料”，带来了育人资源的原始贫乏。

   除此以外，更值得引起深思的是，中小学传统学科教学内容的选择，是以相应的科学的学科为基准的；从中小学学科教学最终想达成的目标来看，也是让学生掌握学科的基础（包括知识、技能及方法），为进一步的学习或将来专业化的学习作好准备。尽管在教学内容的编排和教科书编写上也强调要注意学生的认知水平、特点和接受能力，不能完全按学科的逻辑来编制，但其目的还是为了使学生能更容易、更好地学习学科知识。总之，学科本身是学科教学关注的轴心。因此造成了一种重要的缺乏：对不同年龄中小学生成长需要的关注的缺乏。一方面表现为大多数学习科目的内容与学生今日的成长缺乏内在联系，课堂教学内容成了与学生的日常生活隔绝的一个专门的领域，它似乎属于另一个世界；另一方面，学生在成长过程中经常会出现的困惑、好奇、问题、期望、兴趣以及许多潜在的能力等，在学科设置上得不到体现。说到底，学科是直接为学生进人高一级学校的学习设置的。学生在学习中的发展，学生在学习期间的成长，只是被当作学习的一个必然、间接结果来预设。作为学校根本价值的“育人”问题，作为发展成长的主体——学生的需要问题，从学科的设置始到教学大纲和教科书的编写止，都没有真正进入作为设置者和编制者的心中，作为一个首要的、十分重要的、前提性的问题来研究，作为选择教学科目内容的基础、主要参照和目的来思考。一次次的课程改革，人们经常发出的呼吁是：社会发展了，需要增加新的学科；科学发展了，现有的学科知识已陈旧，需要更新教学内容。多少次的课程改革常常是在“加加减减、添添换换”中完成。然而，关于学生成长发展需要与课程改革的关系问题，至今还未被作为课程改革的核心问题来研究。在我们看来，课程、学科教学的内容缺乏生命色彩，这是造成学科教学育人价值贫乏化的更深层次的原因。

   在原因分析的基础上，“新基础教育”逐渐形成了拓展学科育人价值的行动策略：把改革的切入点放在对现有学科育人价值的开发上，而不是去创设新课程。这是以学校为基本单位、在学校教学实际进行改革所可能采取的行动策略，也是使教师可能一起参与创造，并在研究性改革实践中实现自身的改变与发展的可行策略。但从长远的角度看，还必须进一步研究中小学课程整体变革中的“生命色彩”问题。就目前而言，在学校实践中此项任务可从宏观控制和社会干预相对较弱的若干学校自设课程开始研究。我们相信，随着我国中小学课程设置及实施政策开放度的提高，学校自主选择和编制课程的权力和能力的增强，校本课程真正成为中小学普遍的需要和行动，以关注青少年发展、成长需要为核心的、富有生命色彩的课程定会得以创生。

   为实现拓展现有学科的育人价值，新基础教育要求教师在作教学设计时，首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值，而不是首先把握这节课教学的知识重点与难点。我们并不认为学科知识对学生的发展没有价值、可以无视，相反，它是教学中必须让学生最终掌握的基础性的内容。但教学对学生的价值不应停留在此，更不能把学生当作是为学习这些知识而存在的，教师是为教这些知识而存在的。教学为学生的多方面主动发展服务是最基本的立足点。因此，学科的独特育人价值要从学生的发展需要出发，来分析不同学科能起的独特作用。具体地讲，每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中并与其不断互动着的、丰富多彩的世界（包括自然、社会、人，生活、职业、家庭，自我、他人、群体，实践、交往、反思，学习、探究、创造等等）和形成、实现自己的意愿，提供不同的路径和独特的视角，发现的方法和思维的策略，特有的运算符号和逻辑；提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。惟有如此，学生的精神世界的发展才能从不同的学科教学中获得多方面的滋养，在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时，不断丰富和完善自己的生命世界，体验丰富的学习人生，满足生命的成长需要。

   2．按育人价值实现的需要，重组教学内容

   有了上述认识以后，学科育人资源的开发，还需要教师在教学设计时对现有教学内容进行两方面的重组与加工。

   第一，把学科的书本知识按其内在的逻辑组成由简单到复杂的结构链，基本上以结构为大单元进行教学内容的组织，使贯穿教学的认知主线是结构的逐步复杂化。在教学与一个知识结构相关的内容时，又将其分成两个教学阶段，第一阶段是教学以知识为载体的某一结构的阶段，第二阶段是学生运用这一结构，学习和拓展结构类似的相关知识的阶段。这一组织教学内容的设计我们称其为“长程两段”设计，其目的还是在于使学生在教学过程中能主动地投入学习，形成主动学习的心态与能力。我们认为，要让学生掌握学习的主动权，最有效率的是掌握和运用知识结构。结构具有较知识点要强得多的组织和迁移能力，我们期望达到的目标不仅是学生对与结构相关的知识的牢固掌握和熟练运用，直到内化，更为重要的是学生具有发现、形成结构的方法及掌握和灵活使用结构的能力。每个学科都有自己的结构群，不同学科结构群的学习、内化，有助于学生头脑中形成诸多有差异又能相通的结构群和结构思维的方法，这对于学生在陌生复杂的新环境中能用综合的眼光去发现问题、认识问题和解决问题具有基础性作用，是身处复杂多变时代的人生存、发展所需要的一种基础性的学习能力，也是学生的学习能力可自我增生的重要基础。

   第二，将结构化后的以符号为主要载体的书本知识重新“激活”，实现与三方面的沟通：书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通。用通俗的话来说，就是使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，使它呈现出生命态。具有内在生命态的知识，最能激活、唤起学生学习的内在需要、兴趣、信心和提升他们的主动探求的欲望及能力。教师在寻找这三方面联系的同时，也拓展了自己的认识领域，并把注意力从研究教学内容转向学生的前在状态、潜在状态、生活经验和发展的需要，这是实现由“教书”为本转换到通过教书来“育人”的十分关键的一步。

   当教师在完成了上述两方面的教学内容的加工以后，就可能对学期的学科教学时间做整体性安排。“新基础教育”在教学时间的分布上要求打破“匀速运动”式的按章、按节的分配方案，主张按“长程两段”设计的要求，将每一结构单元的学习分为教学“结构” 阶段和运用“结构”阶段。在教学“结构”阶段主要用发现的方式，让学生从现实的问题出发，逐渐找出知识的结构和发现结构的步骤与方法；通过总结，形成知识、方法、步骤综合的“类结构”模式。这一部分的教学时间可适度放慢，让大多数的学生有一个充分体验发现和建构“类结构” 的过程，让“类结构”以一种通过教学过程学生与教师的互动逐渐生成的方式形成，成为学生自己的“类结构”。在此基础上，随后进行的用“结构”的教学阶段就能以加速的方式进行。根据改革试验中实际进行的结果看，在总体上，教学进度不仅不会因第一阶段的放慢速度而落下，而且还比原定大纲的安排提前。我们把因结构重组和学生学习能力提高而带来的剩余教学时间，用来举行“学科活动”和相关学科结合起来的“学科综合活动”。这些活动为学生提供了更为广阔、丰富、生动和个性化的主动发展的可能空间与舞台。

   3．综合设计弹性化的教学方案⑦

   以促进学生主动、健康发展价值观指导下的学科教师，在教学设计方面要完成的最后一个综合，就是将每节课具体要教学的内容与教学过程的事先策划结合起来，构成“弹性化的教学方案”。新基础教育在教学过程中强调课的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缓式的展开教学，而是要求有教学方案的设计，并在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。在教学方案中，要设定教学目标，但目标不局限于认知，它还涉及到学生在这节课中可能达到的其他目标。目标的设定要建立在对教学内容和学生状态分析、对可能的期望发展分析的基础上。目标有“弹性区间”，这既是为了顾及学生之间的差异性，也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。教学过程的设计重在由何开始、如何推进、如何转折等的全程关联式策划。至于终点，何时嘎然而止，并不是绝对的，重要的是水到渠成，不是硬性规定步子大小与全班齐步行进。过程的设计也要有“弹性区间”，可以通过不同的作业、练习、活动来体现。过程设计还要策划教学行进中的教师活动，相应的学生活动，组织活动的形式与方法，活动效果的预测和期望效果的假设，师生间的互动方式等一系列方面，最后形成综合的、富有弹性的教学方案。

   这一新的设计要求，较之设计出精细的提问，预定标准答案，写下教师上课要讲的每一句话，准确计算好一节课不同环节的时间分配等典型传统教学方案的风格来说，似乎线条要粗得多，留下了太多的不确定性、可变换的弹性目标、空间和时间。然而正是这些不确定性和可变因素的引入，使课堂教学有可能更贴近每个学生的实际状态，有可能让学生思绪飞扬、兴趣盎然，有可能使师生积极互动，摩擦出创造的火花，涌现新的问题和答案。

   “新基础教育”正是通过对统一制定的确定性的教学内容的深度开发、重新组合和多向激活，正是通过把弹性因素和不确定性引入到教学过程的设计，使教学设计为师生课堂教学的实践留出了主动参与、积极互动、创造生成的可能；使教学要为学生的主动、健康发展服务的价值观，落实转化为教师对自己教学行为的预先策划，并为这一价值观最终渗入和体现为教学实践，提供了“实战前”的“作战方案”式的支撑。

  

重建课堂教学过程观   

——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二

  

华东师范大学基础教育改革与发展研究所    叶  澜

   【摘 要】 课堂教学的过程改革研究，是“新基础教育研究”中有关“课堂教学”改革研究的核心构成。传统教学论、现代教学论、后现代教学理论流派等是今日我们重建课堂教学过程观的思想资源。“新基础教育”认为：教学过程的基本任务是使学生学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换，逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创生性的占有，充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值；教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往（对话、合作、沟通）关系，这种关系是在教学过程的动态生成中得以展开和实现的；“多向互动、动态生成”是教学过程的内在展开逻辑。

   【关键词】课堂教学，教学过程观，新基础教育，新课堂教学，重建

    

    

   课堂教学的过程改革研究，是“新基础教育研究”中有关“课堂教学”改革研究的核心构成。如果说，课堂教学价值观的重建，是为了弄清什么是当今中国学校课堂教学所要追求的最有价值和最为根本的目标；那么，课堂教学过程观的重建，则要回答在价值观认定以后，教师需要怎样重新认识课堂教学的过程，并如何以新的过程观为指导，去创建新的课堂教学实践，以实现新的价值观由理想向现实的转化。课堂教学过程观的重建，也是我国当今学校课程、教学改革深化的必“遇”之题。我们在教育改革深化的背景下提出这一任务，所以，在“新基础教育研究”中，“重建”是相对于长期形成的、在传统教学论中被确立稳固地位的观念，在学校课堂教学实践中至今还相当普遍、甚至相当顽固的现实存在；“重建”不只满足于理论的批判、观念的更新，还力图在改革中探讨和创建新的实践形态；“重建”具有理论与实践的双重追求和任务，也是理论与实践双重探索和交互作用的产物。

   一

   课堂教学过程（以下简称“教学过程”）的研究并不是一个新话题。从理论上看，历史上有过传统教学论与现代教学论的激烈争辩，如今又有可以后现代为其总称的多种教学论流派的风起云涌。这些都为我们重建课堂教学观提供了丰富的思想资源。

   传统教学论的经典之作是捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》和德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》。但对解放后我国教育界影响最大的，则是20世纪50年代出版的苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》教科书。可以说，这本教科书是赫尔巴特理论的简单化和操作化的产物，也是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物。其中关于教师中心、教科书中心和课堂教学中心的“三中心论”，教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”，教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场，教学中要贯彻学生自觉性、积极性，直观性，理论与实际相结合，系统性和连贯性，巩固性，可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等，当时几乎做到每个教师皆知。而且，通过学校中教师“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式流传至今。它之所以在实践中能长期存活的一个重要原因是操作性强，以教师为中心。其后果之一也正是强化了教师在课堂中的中心角色和简单的操作需要，封杀了教师在理论和创造意义上探索教学工作的需求。本文要突破的传统教学过程观主要是指凯洛夫的理论和实践形态。

   杜威以儿童为中心、以经验的重组为教学本质、以活动和练习为基本教学组织方式等实用主义教学观，开了现代教学论的先河。他的学说和实践曾像台风一样在解放前20年代的教育理论界和实践界刮过，带来过兴奋和行动，但并未持久。解放初又很快被带上了资产阶级反动教育理论的帽子，受大张旗鼓的批判，在实践界没有地位，即使在当时的理论界，真懂杜威的恐怕也不多。改革开放以来，人们开始逐渐重新认识杜威，重新认识这一理论的历史价值和对我们冲出传统教学理论樊笼的价值，同时也促使我们深思杜威的理论为何在实践中常不得其真髓，