随着心理学家对学习过程认知规律的研究的不断深入，作为认知学习理论的一个重要分支――建构主义理论逐渐流行，并愈来愈显示出其特殊的生命力。本文系笔者对建构主义理论在历史教学中的应用的一些学习体会。
一、积极创设问题情境，拓宽历史教育空间
建构主义者认为，知识不是通过教师传授得到的，而是在一定情境下，借助老师和学习伙伴的帮助，利用必要的资料，通过意义的建构方式而获得的。这就要求教师在历史教学过程中，通过创设适宜的历史活动情景，唤起学生原有的认知结构中的知识和经验，给学生以思维空间与时间，但不把学生的思维局限在设置的教案的框架里，从而激发学生追求问题解决的心向和思维的积极性，造成认知冲突，以求学生最佳“悱愤”态势。
良好“情境”在于能够引起学生认知的不平衡，即产生一种矛盾的心理，教师不仅要重视“变异式”（即从不同角度提问）情境的创设，还应注意“矛盾式”问题情境的创设，通过巧妙设计、揭露学生已有的认知结构与学科知识之间的矛盾，引导学生正确认识矛盾，进而寻找到解决问题的途径。如在分析高考题“历史是合久必分，分久必合的规律……”的问题时，首先设计给同学一个我国古代朝代更替情况表，如原始社会到奴隶社会到封建社会到社会主义社会……及秦统一后分裂为三国两晋南北朝，再统一为隋唐，再分裂为五代十国时期以及元明清统一时期这样一种历史表象，使学生形成了确实是“合久必分，分久必合”的历史概念。然后再给他们一个正确结论：“此观点不正确”，让学生确实产生了一种矛盾心理，为什么明明是正确的结论，而老师要说是错误的呢？这时就要求老师及学生用生产力标准来检验观点的正确与错误。也就是这样一种“认知的不平衡”导致学生一种“紧张感”，也就导致一种认知动力，努力寻求正确分析方式和结论，一旦用生产力标准使问题得到解决，紧张感就可以消除，产生一种轻松、愉悦，满足的情绪体验，从而产生更强的认知动力。因此“矛盾式”情境不仅可以促使知识的获得，而且可以加强学习动机，达到学有所得，学而不厌之功效。这样可使情境的设置对问题的分析具有较好的发散性功能，即激起学生联想，开拓学生思路，激发学生的创造精神。
以上是结合教材内容和学生的认知规律，提出有趣味性、启发性的问题，激发学生学习历史的热情。
二、努力提出有价值的问题，启发学生创新思维
教学需要好问题，提出一个好的问题，便能构成一堂不需要讲授的课，因为求知是人类的天性，这样就能使学生自己去“构造历史”，好的问题有如下标准：第一是具有较强的探索性；第二是具有一定的启发意义，有利于学生掌握一定的历史知识和思想方法；第三是具有多种不同的回答方式，应该具有很大的开放性；第四是具有一定的发展余地，它指的是好的问题可以引出新的问题和进一步的思考，要体现“历史的研究精神”；第五是具有一定的现实意义或与学生的实际生活有着直接的联系。
例如：笔者在上完中国古代史关于“闭关锁国政策”之后，提出了这样一个问题，“如果中国在明清时期不实行闭关锁国，请你设想一下中国当今会是一种怎样的社会状况”。这个问题带有很强的开放性，更能吸引学生参与讨论，要借用已有的认识经验对新的问题进行猜想，探索，在探索问题的过程中启发了学生的创新思维，学生学会了用“从特殊到一般”的思想去发现问题，“从一般到特殊”的思想去解决问题。这对学生在使用元认知知识（在什么情境中运用某些历史知识，思想方法的知识）的意义下去建构有着积极的作用。
三、组织历史角色扮演，强化学生主体意识
学生是教学的真正主体，以学生学历史为出发点和归宿，一切教育措施和历史知识的传授都是为了学生的全面发展和个性充分发挥而选择和设计的，同时学生在受教育的过程中能与教师一起设计选择和完成多种教育活动，做到主动参与，全员参与和全程参与，提倡学生做学习的主人。学生在学习中扮演了主动角色，教师把更多的任务交给学生，极大地激发了学生的学习兴趣和热情，他们能通过角色的扮演形成对历史的鲜明的理解，学生像“研究者”一样，自己发现和探索问题,而不是被动地机械记忆和简单模仿，并且通过角色扮演缩短了学生与历史的距离，真正在角色的研究和扮演中尝到了历史的原汁原味，真正学到了历史，通过历史剧、历史角色扮演，使学生真正感觉到了历史容易学了，原因是学生通过自己的活动参与了建构历史的过程。
例如我在进行鸦片战争的教学过程中，组织学生进行不同历史角色的扮演，有扮演封建皇帝及地主阶级者，有扮演英、美鸦片商人者，有扮演林则徐等战争中的抵抗派者，也有扮演投降派者，使学生在不同角色扮演中，“发现”了当时世界及中国的历史环境，了解了当时各种力量在中国对比平衡中的变化情况，也明白了各种派别在鸦片战争前后所表现的原因。这样，学生在历史剧角色扮演中亲自参与了建构历史的过程，学到了真正的历史。
四、启发学生积极探索，形成最佳学习状态
历史发展的规律是不可改变的，但历史的偶然因素又使人类社会发展呈现多样性和丰富性。如一个国家受民族心理，文化传统，生存环境及领袖个人品质等因素的影响着一个国家和民族的发展模式和速度，这种历史的偶然性为学生进行积极探索提供了可能的空间。历史知识的探索是一个不断提出设想、验证设想、修正设想的过程，教师在讲授新课时，再现知识和形成和发展有一个过程，而再现的过程并不是直接告诉学生，而是积极培养学生的参与意识，让他们去归纳，去联想……，正如Ｇ·波利亚所说“思维应该在学生头脑中产生，而教师仅仅是一个助产婆的作用”。
例如笔者在进行“古代专制主义中央集权”专题史的复习时，就从以下几个层次逐层激发学生的探求欲望。第一层：中央集权专题有哪些史实，相互之间关系怎样？；第二层：中央集权专题各个阶段有何特征，为什么会具有这些特征，这些特征之间有何变化，为什么会有这种变化；第三层从这个专题不同阶段的变化之中，可以得出哪些规律性认识？等等，对于这类程序化的问题，老师应充当好“导师”的角色，牢牢把握好启发性原则，在“诱导思路”上下功夫，力求使学生学会学习，学会思考，学会探索历史发展规律，让学生产生“有阶可上，步步登高”的愉悦心理，使学生兴趣盎然地接受知识，训练能力，体验情感，并最终让学生达到独立对专题历史知识体系内涵的深化认识。
五、引导学生学会反思，提高学生元认知水平
历史的学习并不是靠“记”出来的，不管教师教学设计的多么好，“只有当学生通过自己的思考建立起自己的理解力时，才能真正学好历史”，新的历史观念形成以后，学习者就会试图用新的观念去重新认识已经积累起来的思维技巧，方法和规律，把它纳入刚刚建立起来的认知结构，这是一个反思的过程。
反思学习是智能发展的高层次的表现，通俗地说就是指在完成一项任务后回顾一下自己的智能活动过程，及时总结所学知识和学习策略，反思是建构学说在教学实践中的主要体现，它是对主体建构活动的再构建，即二重构建。唯有反思，才能控制思维操作，才能促进理解，提高自己的原认知水平，从而促进历史观点的形成和发展，更好地进行建构活动，实现良好的循环。
例如笔者在进行“中国古代相关统一的原因”问题的分析时，就先请同学对苏联解体的原因进行分析，同学们能得出民族矛盾，阶级矛盾是其解体的根本原因，然后就请同学们进行反思，古代的中国民族矛盾、阶级矛盾也有非常激化的时候，为什么中的统一趋势始终是占主流的呢？同学们通过对中国古代历史的反思就容易得出这样一个结论，中国古代虽然有民族和阶级矛盾。但我们有如下几个方面的因素使中国能保证其统一占主流。第一，中央集权制有效地巩固了统一；第二，相对独立的自然条件的统一性具有促进和维护国家统一的作用；第三，文化传统也是重要因素，如《春秋》提倡大一统，“孔子作春秋，而乱臣贼子惧”。这种思想一再转化为巨大的物质力量，对维护和促进国家统一发挥了巨大的作用；第四，民族融合随着历史的发展在不断加强；第五，中原先进文化强大吸引力对统一也有一定的作用。这样使学生在学会历史反思同时，也建构了自己新的历史知识体系。
因此，教师在课堂上应该多让学生去总结历史结论、经验、教训的产生过程，历史问题解决的思路和方法的探索过程，对一些问题进行变式和推广，甚至指导学生撰写历史小论文的形式对一些经典问题进行反思。